Escritos literarios 26 Narrar y moralizar

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Narrar y moralizar

En busca de la frontera del bien y del mal

Casa de verano con piscina, Herman Koch, Ed. Salamandra, Barcelona, 2012, 348 páginas.

La cena, Herman Koch, Ed. Salamandra, Barcelona, 2010, 288 páginas.

La función moral de la literatura nace con la literatura misma. Se trata de una de sus funciones esenciales; discutir si la mas importante, sería banal y ocioso.  Pero, como quiera que se mire, ocupa un lugar privativo, del que la condición humana no puede desprenderse: la zozobra de la identificación del bien y del mal.

Existe una literatura directamente moralizadora: amonestadora e inductora. Casi todas las corrientes literarias se alejan de este ángulo, porque es muy difícil que una estrategia tal, amaestradora, sea interesante. Didáctica, como mucho. De ahí que veamos profusamente que los literatos prefieran mostrar los vicios individuales, los tumores sociales, los conflictos complejos. Es la tarea de poner el espejo sobre los males y dejar que cada uno saque las consecuencias, casi siempre mas profundas que las directamente aleccionadoras e impuestas. En esta literatura, retrato de los males de su tiempo, encontramos dos variantes próximas. La novela que es directamente denuncia de un estado de depravación o corrupción. Y la que indaga las fronteras de lo que ha de entenderse por bien y por mal.

Algunas publicaciones recientes nos llevan, como signo de nuestro tiempo, a recrearnos en la preocupación por las fronteras morales. Puede verse en Michel Houellebecq («El mapa y el territorio», Anagrama, 2011), quien combina el tema de la frontera moral con la duda sobre la presunta propia identidad esencial. En R. Menéndez Salmón («Medusa», Anagrama, 2012; «La luz es más antigua que el amor», Anagrama, 2010; y «La ofensa», Anagrama, 2007), que indaga en el poder transformador de las circunstancias esenciales. En Javier Marías («Tu rostro mañana», la trilogía de Alfaguara), capaz de sumergirse en el escepticismo cínico de la multiplicidad de planos valorativos. En Eduardo Mendoza («Riña de gatos», Planeta, 2010), donde entran en lucha la razón política y la ética. En Philippe Claudel («El informe de Brodeck», Salamandra, 2008; y «Almas grises», Salamandra, 2005), especialmente potente en la denuncia de las vergüenzas históricas y en dibujar el perfil de la parte de responsabilidad que toca a los distintos protagonistas: a los sujetos aislados y su capacidad de resistencia y a las ideologías en marcha. Y en Herman Koch, que pondremos un momento bajo nuestro objetivo.

Herman Koch ha alcanzado celebridad recientemente entre su público inmediato, en especial con «La cena», Libro del Año 2009 en Holanda, y que por alguna razón ha sido traducido a veintiún idiomas. Tras «La cena» (Salamandra 2010) vino «Casa de verano con piscina» (Salamandra, 2012). Bien se ve que el autor está totalmente hipnotizado por la problemática de la primera novela cuando comprobamos que vuelve a ella en la siguiente. Casi nada esencial cambia. Un profesor se convierte en la otra historia en un médico. Un padre de familia que tiene un hijo adolescente pasa a tener dos hijas adolescentes. Los relatos varían aparentemente: uno estructurado en torno a una cena familiar, el otro girando sobre las vacaciones familiares. Pero los dos analizan el mismo problema: la patente conciencia moral encarnada en el protagonista (puede adivinarse que quizá peligrosamente generalizada), que no tiene dudas sobre los valores a defender en el estrecho ámbito ético de la familia, con los hijos muy especialmente. Pero a partir de esa frontera, los criterios valorativos se vuelven endebles, relativos, prescindibles…

De escritura espontánea y clara, sin méritos estilísticos extraordinarios que no sea la sencillez, consigue destilar un resultado global, aquilatar algo tras la mera entretenida narración. Se tiene la sensación de haber visto claramente algo invisible, a base de posar la mirada reiteradamente en el mismo lugar a lo largo del relato: el paisaje espiritual donde se ordena interiormente el bien y el mal del narrador que nos habla todo el tiempo desde sus soliloquios y sus secretos. Pero no es una imagen asertiva y limpia, sino problemática y turbia, porque al apostarse sobre sus posiciones particulares pone en vilo algunos de los principios supuestamente universales. Y, al final, uno se ve obligado a responderse a sí mismo: ¿se trata de un relativismo moral plausible como medio de supervivencia en la realidad social de hoy o se trata más bien de una degeneración típica de la condición humana?, una degeneración típica que se recrearía en el presente con tintes propios, eso sí. ¿De qué se trata? Lo diríamos, si no fuera mejor que el lector lo viera por sí mismo.

                                                                                                 SSC

                                                                                                 14 de febrero de 2013

Publicado en: «Narrar y moralizar». La Nueva España, Suplemento Cultura nº 996, pág. 2,  Oviedo, jueves,  14 de febrero de 2013.

Escritos literarios 7 LOMCE

LOMCE

Ley Ominosa para el Malestar y la Crisis Educativa

Carta de un profesor al ministro Wert

Señor Ministro. Le escribo en relación a la LOMCE; no le oculto que la traduzco como Ley Ominosa para el malestar y la crisis educativa.

No niego que algunas de sus ideas sean buenas. Y que sus intenciones finales son buenísimas. Pero no me sirve de consuelo saber que lo que ingiero tiene partes comestibles cuando conozco que voy a envenenarme con ello.

No negaré que usted gobierna amparado en una mayoría absoluta. Pero tampoco olvido que, siguiendo esa misma lógica, yo y otros muchos, muchísimos, haremos todo lo posible para que la LOMCE tenga corta vida y pueda revertirse, para frenar cuanto antes sus vertientes involutivas y dañinas.

Lo que le expongo en esencia, no es un pensamiento solo mío, sino de centenares de miles de españoles con conocimiento de causa. No pretendo molestarle si se lo comunico como lo siento, sin miramientos, porque se trata de una cuestión de Estado, y urgente.

Me atrevería a defender que todo ministro de educación sería merecedor de inmediato cese, e incluso de sufrir ostracismo, en función de su abuso de poder,  cuando después de múltiples años de tomaduras de pelo a las enseñanzas medias (hablo de lo que conozco bien, aunque también habría que tener en cuenta otros niveles educativos), con las reformas de las reformas de las reformas… educativas, nunca elevadas sobre fundamentos firmes… «Merecedor de inmediato cese u ostracismo», digo, al comprobar que vuelve a cometer el mismo error que venimos sufriendo desde hace décadas en la educación: llevar a cabo reformas estructurales sin un consenso amplio y estable y sin un proyecto preciso de futuro, que no quede limitado a ser una tentativa mas de ensayo y error. Habría que crear, claro, una categoría penal nueva que estableciera: «Con la educación no se juega». Allí se indicaría que cierta dosis de ideologización en los planteamientos educativos resulta intolerable para el conjunto de la ciudadanía, tomada como soberanía popular, porque no se estarían respetando las pautas morales que han de regir cualquier bien público estructural.

Sé que casi todas las cosas son discutibles. Por suerte. Aunque creo que la disputa sobre el tema que nos ocupa, podría partir de esa especie de axioma ya apuntado: cualquier ley de educación que quiera serlo de verdad, ha de ser fruto de un amplio, duradero y estable consenso.

Diré algunas de mis razones, nacidas de años de experiencia y, sobre todo, nacidas de haber creído siempre en el potencial de la educación.

La ansiada calidad de la enseñanza no se alcanza apostando por unas materias en detrimento de otras, como si algunas fueran a darnos las claves o fueran más importantes … ¿importantes, en qué, para qué? No se alcanza tampoco haciéndose un lío con la enseñanza religiosa: no es de recibo que una asignatura se establezca imponiendo un horario fantasma a quienes no la siguen. Bienvenida la libertad de elección de los padres, qué duda cabe. Pero es un principio lógico, no ideológico, que la elección de unos no debe arrastrar imposiciones a terceros. Idéntico enredo tenemos con la famosa educación para la ciudadanía, asignatura ridícula: de una hora, con eso ya se dice casi todo.

La calidad de la enseñanza se alcanza fijando unas asignaturas estandarizadas, por siglos de educación y por las exigencias del presente, y dándoles estabilidad, creyendo en ellas. Y creer en ellas significa formar profesorado finamente seleccionado para la labor. Y también significa dotarlas a todas, en general, de tres o cuatro horas a la semana, porque de otra manera pasan a ser asignaturas menores, menos creíbles, «marías», rellenos. Dos horas es demasiado poco para dar entidad a una materia. Ese es un principio elemental que muchos profesionales conocemos de cerca bien y que nunca ha sido encarado con seriedad por los gobernantes. Del mismo modo que puede haber dosis  medicinales que no alcanzan su objetivo curativo, las asignaturas de menos de tres horas pierden parte de su posible efecto y, en definitiva, parecen haber sido puestas sin convicción, cuando no para ceder ante un lobby o como fruto de la política de ensayo y error al que son tan proclives los gobernantes intrépidos o que gobiernan guiados mas por sus razones ideológicas y no tanto por ideales comunes y por motivos generales.

La calidad de la enseñanza se alcanza como resultado de un proceso sistemático y continuado durante varios lustros, donde lo importante es trabajar con seriedad, estabilidad y medios. Y es preciso, para ello, que los profesores y los alumnos sepan que la materia que están trabajando tiene todo el reconocimiento social y no una despectiva condescendencia que les sitúa en horarios marginales. De este modo, se deprecian objetivamente sus contenidos, se toma menos en serio en consecuencia, y se dilapida el trabajo personal y la energía social.

Señor ministro, quédese con las ideas buenas que crea tener, rompa sus papeles actuales, planifique cómo conseguir un consenso fundamental y póngase a trabajar sobre una reforma educativa para elevar la calidad y los rendimientos, pero sin olvidarse de salvaguardar lo básico: a) una formación y selección fina del profesorado, b) unas condiciones de trabajo de los profesores que tengan credibilidad social y c) una estructura educativa estable, flexible en las metodologías pero sólida y duradera en el tiempo.

Por si lo que digo pecare de genérico, le pongo un ejemplo, sacado de mi concreta dedicación: no hay que liarse con el nombre que se le pone a la actividad filosófica impartida en las clases (educación para la ciudadanía, filosofía y ciudadanía, historia de la filosofía optativa/obligatoria/alternativa, etc.), ¿es que quieren reírse de nosotros? Lo que hay que decidir es si se estima importante que los alumnos de los tres últimos cursos de medias estudien, descubran y reflexionen sobre asuntos éticos, antropológicos, lógicos, de historia de las ideas… Y si es así, póngase esa materia con el nombre que siempre tuvo (Filosofía, Ética, Historia de la filosofía), con un número de horas equitativo al del resto. Y hágase con las demás asignaturas del mismo modo. Y si hay alguna asignatura fantasma, que sí que la hay, arrójenla del currículo. No está la educación general para contentar intereses privados ni para establecer comodines que hagan más fácil la confección de horarios.

En suma, la ley de educación que quiere imponer no será buena para España ni para la calidad educativa. El tema es muy complejo y no puede agotarse en una breve carta, aunque lo que pretendo aquí trasmitir es en definitiva esto: consenso político, proyecto a largo plazo y estabilidad e igual dignidad de todas las asignaturas. Cordialmente.

                                                                                                                 SSC

                                                                                                                 7 de febrero de 2013

Publicado en: «LOMCE, Ley Ominosa para el Malestar y la Crisis Educativa». La Nueva España, Tribuna, pág. 30,  Oviedo, jueves,  7 de febrero de 2013.

Escritos literarios 6 Educación para la ciudadanía

Educación para la ciudadanía

¿Cuál es el problema?

                                                                      

 Qué es «Educación para la ciudadanía» (EpC). EpC es una materia que la LOE, Ley Orgánica de Educación en vigor el próximo curso, implantará en Primaria, Secundaria y Bachillerato. En 6º de Primaria dotada con 1,5 horas semanales; y en Secundaria, en 3º de ESO, 1 hora. Tanto la de 6º de Primaria como la de 3º de ESO se llamarán «Educación para la ciudadanía y los derechos humanos» (EpCyDH), la de 4º llevará por nombre «Educación ético-cívica» (EEC) con 0 horas de dotación puesto que se incorpora a la ya existente Ética (2 horas), y en Bachillerato también con 0 horas ya que se introducirá en el temario de Filosofía (3 horas) de 1º de bachillerato. Fuera del Principado de Asturias, en otras comunidades, hay variantes: la de 6º de Primaria y la de 3º de ESO pueden impartirse en cursos inferiores y, también, el número de horas puede diferir según márgenes establecidos –más bien, a la baja-

El Ministerio de Educación determina, de este modo, que a lo largo de la enseñanza no universitaria se reciba una instrucción que forme a los alumnos como ciudadanos, con un mínimo de horas que no puede ser más ínfimo, ¿Es esto bueno o malo, pertinente o improcedente, posible o irrealizable? Y antes: ¿por qué está levantando tanta polémica?

Levanta polémica por cuatro razones. Por una razón ideológica de corto vuelo, por una razón política de influjo profundo y por razones técnicas al tener que hacerse un hueco horario nuevo en los planes de estudio. Y como consecuencia de esta triple problemática, levanta polémica por la confusión de ideas consecuente que se entrevera en la ininterrumpida pugna ideológica por el poder. De ahí que la necesidad más perentoria sea clarificar los términos del problema.

La polémica ideológica de corto vuelo, de cortos intereses, surge al calor del enfrentamiento endémico de los dos partidos mayoritarios de este país. Las leyes de educación siguen utilizándose como armas electorales antes que con criterios de Estado: cambian a bandazos siguiendo el ciclo de la alternancia en el poder. Y así estamos: la LOE que deroga la ley anterior del partido oponente, la cual derogaba otra anterior del contrincante, que venía a derogar otra… ¿Quizás porque España no tiene todavía un modelo educativo laico e independiente, desligado de ciertas fuerzas morales que ponen sus intereses particulares por encima del interés general? Pero esto no nos aclara todavía si la EpC es buena o mala.

La EpC levanta también polémica por una razón política de influjo profundo, en concreto por una razón político-religiosa. En teoría no hay ya un enfrentamiento entre el Estado laico y la confesión religiosa tradicionalmente mayoritaria, pero de hecho tenemos ante nosotros, al parecer, resabios de toda una historia que se vuelve difícil de superar o de transformar. La Iglesia católica tiene la solera de siglos pero la falta del apoyo mayoritario de la sociedad española en la actualidad. El catolicismo contiene para los españoles muchos y numerosos valores insertos en los esquemas culturales y en las costumbres, pero el modo de poder político-moral institucional que representa la Iglesia católica no conecta ya con la población mayoritaria española ni con las nuevas necesidades. Aunque seamos un país culturalmente católico ya no somos mayoritariamente católicos practicantes, y tampoco  apostólicos y romanos. Esta es la radiación de fondo, problemática, aunque técnicamente, entre la asignatura de Religión y la EpC no hay ninguna confrontación esencial. En todo caso, la misma que puede darse con el resto de materias, en cuanto compiten por un espacio horario.

Si planteamos el problema en términos de derechos, entonces, de lo que debería tratarse es de dar el debido cauce a la demanda de enseñanza religiosa confesional sin que ello supusiera imposición alguna para el resto. En el esquema de la LOE, la asignatura de Religión ha quedado bien parada, con 15 horas semanales listas para poder atender las necesidades formativas religiosas de los alumnos que lo demanden (9 horas en Primaria, 5 en Secundaria y 1 en Bachillerato). Pero este derecho todavía no se ha deslindado con toda justicia porque se soluciona provocando otro problema: para que la asignatura de Religión se desarrolle como la LOE ha previsto, el resto de la población española que no demanda religión confesional deberá entretener esas 15 horas de algún modo imaginativo (con «historia y cultura sobre las religiones» –alternativa, no se olvide- y para los que no quieran esto con aquello que cada Centro estime oportuno y no discriminatorio), ¿en nombre de que pueda realizarse la libertad religiosa de los católico practicantes y de que se dé una efectiva igualdad con el resto? El resto ha de transigir.

Si con ello quiere apelarse a la necesidad de instrucción en cultura religiosa, lo que se derivaría de ahí sería una materia general, no confesional, científica, impartida por profesores adecuadamente titulados y dependientes del Ministerio de Educación y en ninguna medida de los obispados. Para ello habría que elaborar un nuevo Concordato, con el Estado romano. En realidad, la solución de las rivalidades que se crean entre distintos modelos morales particulares (católicos, islámicos, budistas, escépticos, agnósticos, ateos, etc.) quedaría solucionada al situar la enseñanza religiosa confesional fuera del horario escolar general, en sus lugares apropiados (iglesias, mezquitas…); si bien, sería justo que la religión mayoritaria española pudiera ser canalizada con acuerdos específicos para usar los espacios públicos de las instituciones civiles, en coherencia con una tradición que aún pueda seguir viva. Pero dar cabida a todas las confesiones religiosas dentro del presupuesto educativo supone una mala aplicación de la libertad religiosa (concepto del siglo XVII), puesto que ésta se sobreentiende desde el siglo XIX circunscrita al ámbito de lo privado; sin perjuicio, claro, de que puedan expresarse públicamente como una fuerza moral más, realmente existente. Libertad a canalizar en los derechos morales: basados en la pluralidad. Pero no libertad capaz de torpedear los derechos políticos: basados en la unidad de cada sociedad política.

Como este fragor de cuestiones es lo que está en la trastienda de nuestra historia, ciertos grupos extremistas católicos están planteando una objeción de conciencia frente a la EpC. ¿Por qué? Porque, según ellos la educación en los valores morales ha de depender de las familias y no del Estado. Estamos, entonces, ante un intento de recortar las funciones del Estado, que tiene como objetivo buscar un común denominador en materia de deberes y de derechos (a la sanidad, a la enseñanza, etc.). Y estamos ante un intento de definir la moral según una visión interesada. ¿Si hace décadas había un coloreado moral católico común que daba unidad a nuestra cultura no ha de educarse, ahora, en ese abanico común de valores cívicos que son imprescindibles? Si hasta ahora no se había concretado una asignatura formativa en ciudadanía era porque se presuponía que estaba funcionando diluida en todas partes. A mi entender, apostar por un modelo transversal, no directo, supone correr los riesgos de una sombra, que no tiene solidez. Ya sabemos que la educación es cosa de la «tribu» entera y no sólo de la escuela, pero es en la escuela donde ha de cuajar, junto a la educación familiar. Asegurados los valores generales compartidos, la familia y la propia responsabilidad de cada sujeto tendrán, por su parte, todo un campo propio de intensificación, de modulación o de superación de lo que pueda entenderse escolarmente por educación moral.

Damos por bien establecido que los contenidos de cualquier educación en ciudadanía han de ser un objetivo obligado para una sociedad. Y si no tienen una asignatura todavía es porque se supone ya establecido en múltiples intersticios. España y el conjunto de la Unión Europea parece que apuestan por esta nueva materia escolar. Entonces, lo que pueda tener de malo la EpC no ha de extraerse ni de la lucha de la rivalidad parlamentaria ni de la neurosis de algunos grupos extremistas católicos que no quieren renunciar a las prebendas, sino de los contenidos y de las condiciones de existencia de esta materia. Los contenidos de estas nuevas asignaturas quedan definidos en España insistiendo en los valores de la libertad, de la igualdad y de la justicia, y en el conocimiento de las normas e instituciones comunes desde un enfoque que se pretende plural, abierto y crítico. Su desarrollo concreto dependerá de la pericia de los profesores. ¿Algo que alegar sobre estos valores?

El gran problema de la EpC viene dado por sus insuficientes condiciones de existencia. El problema es que debería haber «más ciudadanía». Una asignatura dotada de un horario tan exiguo será relegada por el alumno y secundaria para las familias, tenderá  a no tener pretensiones académicas (exigencia, trabajo, peso específico, seriedad, etc.), será rehuida por los profesores (¿quién va a querer trabajar el triple?: un grupo de una hora ha de ser evaluado igual que el de tres horas) y postergada en las preferencias por su falta de credibilidad académica: pensemos que la relación entre el profesor y los alumnos depende de los ritmos que pueden generarse en el trabajo conjunto y que una hora semanal, que a veces, por fiestas o por otras actividades, será quincenal, arrastrará de por sí un ritmo siempre truncado. Se tratará de una asignatura decorativa, ¿es eso lo que se pretende?

La EpC sólo podrá llevarse adelante dignamente, en estas duras condiciones, desde la asunción por parte del profesorado de las cuatro asignaturas (EpCyDH de 6º de Primaria y de 3º de ESO, EEC y Filosofía) como una materia única. Habrá seguramente varios modos de conseguir esta unidad material (la unidad formal viene definida ya por la ley). Personalmente el modo idóneo que yo veo es el de entenderla como una materia del ámbito del departamento de Filosofía (hasta ahora sólo parcialmente se entiende así, puesto que sólo Ética y Filosofía están adscritas a este departamento), que tendría en su mano conectar las distintas exiguas asignaturas a través de las programaciones didácticas. La relación entre Primaria y Secundaria podría articularse, por lo menos, a través de los Centro del Profesorado mediante la formación de los profesores de Primaria. Pero ¿cómo hacer que este diseño general abstracto no decaiga ante las rutinas y las inercias que van a surgir necesariamente dadas sus condiciones de existencia? Será la tarea de todos. Se mantendrá esta enclenque asignatura durante algún tiempo si los profesores afectados la acogen con voluntarismo y convicción. Se salvará a largo plazo, si a la mínima posibilidad en el futuro se arregla este desafuero de la cantidad horaria. Acabará siendo un «quiero sin querer en mí», un canto al aire, una intención para el escaparate si no se consigue reforzarla.

                                                       SSC

                                                       Gijón, 2 de abril de 2007

«Educación para la Ciudadanía: ¿cuál es el problema?», La Nueva España, Tribuna, Pág. 44, Oviedo, viernes, 27 de abril de 2007. Versión desarrollada publicada en «Eikasía. Revista de Filosofía». También  aparece en Prímula.

Escritos literarios 4 Sobre drogarse

SOBRE DROGARSE

                      

Delito de todos: delito de nadie

Resulta reconfortante comprobar que no se pierde el tiempo al viajar. En uno de esos tediosos trayectos entre Oviedo y Gijón, en ALSA, tuve la suerte de que los dos asientos de delante hablaban apasionadamente:

-Tío, corría de todo. Alcohol por litros. Estaban enchufados, como a su propio destino. De la hierba y los canutos se pasaba a la coca y las pastillas. ¡De dónde sale tanta pasta!, como dice mi vieja.

-Yo prefiero pasar, ¡qué quieres que te diga!

-¿No serás un estrecho?

-A mí no me impresionan los efectos. ¡Para quien los busque! Estoy en contra de forma militante, por política.

-Qué dices tío, ¿eres un facha?

-Fachas de los pies a la cabeza son esa peste de peleles inconscientes. Fachas sin saberlo, y no tienen remedio. Porque para mí un facha es quien colabora con la mierda.

-¡Vaya subidón que te está dando! Ni que fueran los mismos narcos.

-Precisamente, ¡ellos son!, ¿quién te crees entonces que son los verdaderos narcotraficantes?, ¡son su razón primera, su primera causa! El círculo de la mierda del narcotráfico, lo mismo que el de la prostitución infantil, se cierra con este consumidor que tiene nombre y apellidos y que cree que sólo se está divirtiendo. No conozco a ninguno que no se sienta buen chico y que crea que los narcotraficantes están en una Colombia corrupta o en el Afganistán de los talibanes. El círculo sólo se cierra con él y sólo él podría estrangularlo.

-Pero tío, no es más que una gota en el mar, ¿qué podría hacer?

-Por lo pronto no colaborar.

-Pero no vas a comparar al verdadero narco, a un Escobar Gaviria, el «Patrón», el asesino de cientos de personas en Hispanoamérica, con éste que sólo llega a meterse alguna raya.

-Pongo a cada cual en su lugar, en lo que hace y provoca. El pobre fantoche no es un asesino pero es un colaborador. Y sin colaboradores no hay asesinos ni narcos.

-Ya, ¡por eso!: si vas mamao y atropellas y matas a alguien, te sirve de atenuante.

-Quien bebe en exceso, quien conduce bebido y quien atropella y mata conduciendo bebido ¿no suma delitos? Son agravantes, tío. La justicia es aquí también delincuente...

El resoplido maquinal de la arribada sentenció en seco el caso.

                                            

                                                                                                                        SSC

                                                                                            Gijón, 29, septiembre de 2007

Publicado en: «Sobre drogarse. Delito de todos: delito de nadie». La Nueva España, Suplemento Cultura nº 777, pág. 5,  Oviedo, jueves, 25 de octubre de 2007. 

Escritos literarios 2 Tener un problema

¿Qué es tener un problema?

                                                           

Era un día espléndido, sin problemas climatológicos. Soplaba algo la brisa, justo para llenarse bien los pulmones sin que irritara el ánimo; la luz molestaba un poco, era perfecto para las gafas de sol. La playa de San Lorenzo, con su fragancia característica, de yodo y salitre, colmaba ese día mi dependencia hacia ella, no muy alejada de esa misma dependencia atávica propia de un instinto territorial animal. Los pies, ligeros, preludiaban esa noche un buen sueño; paseaba a buen ritmo con mi mujer. De pronto, vino también la animada conversación, y ambos estábamos lúcidos, con ritmos nada espesos que iban del andante al allegro.

 

—    …todo son problemas, como ves.

—    Sí, le dije. Siempre me han interesado los problemas.

—    ¿Qué quieres decir?

—    Quiero decir que los problemas son como todo lo demás: se pueden clasificar, como los prismas regulares, los tipos de hongos o las especies animales en evolución.

—    Ya, sí, no es lo mismo saber que uno va a morirse, que sufrir una dolorosa frustración, que perder el autobús, que…

—    Eso es, pero yo me refiero a una clasificación más geométrica, más lógica.

—    Ya está el filósofo. ¿Y para qué quieres una clasificación geométrica de los problemas?

—    No pretendas que me disculpe por ello… además, todos somos filósofos…y la diferencia estará en el grado, en la obra… Mira, para mí hay dos grandes tipos de problemas totalmente diferentes: los que tienen solución y los que no la tienen.

—    ¡Qué gracioso!, eso lo sabe todo el mundo.

—    Pues de eso se trata, de ordenar un poco lo que sabe todo el mundo. Lo importante es que hay que aprender a no intentar solucionar los problemas que no tienen solución. Como el hecho de que uno tiene que morirse o que no se puede volver al pasado o todos los semejantes. Con estos problemas lo mejor es aceptarlos y comprenderlos con mirada estoica o escéptica, según los casos… y dejarlos estar fuera, sin que lleguen a apesadumbrarnos. «Un hombre libre en nada piensa menos que en la muerte», decía Spinoza (E, IV, 67).

—    Ya, y qué pasa con los que sí tienen solución.

—    Pues que esos sí son los verdaderos problemas. Primero hay que diferenciarlos entre sí, porque se dan derivaciones que los hacen muy diferentes: la primera dicotomía separa los problemas que se solucionan y se cierran mejor o peor, al igual que se cierra un círculo, de aquellos otros que al solucionarlos desencadenan nuevos y mayores problemas. Con éstos, por supuesto, lo que hay que aprender es a no intentar solucionarlos, por mucho que queramos hacerlos desaparecer.

—    Sí, ya lo sé, no puede resolver  una madre el problema que ha de resolver su hijo ya emancipado, porque con seguridad le estará quitando su propia autoridad; o no puedes pretender recuperar tu anillo de bodas en un acantilado embravecido, o llegar rápido arriesgando vidas en la carretera… Entre los que se solucionan bien, o en parte bien, supongo que pueden considerarse los que tienen que ver con la fortaleza para dejar el tabaco o el alcohol, o con la prudencia para acertar en lo que nos preocupa o con la templanza que ayuda a sobrellevar las dolencias, o…

—    Ya veo que estás lanzada y que lo dominas mejor que yo. (Quizá, pensé, las mujeres tienen un instinto especial para conocer la esencia de los problemas. Enseguida deseché esa idea, aunque sé que Pilar me hubiera dado la razón gustosamente). Todavía nos quedan otros tipos de problemas, que son aquellos que se solucionan solos, con esos lo mejor es no hacer nada, pero por razones distintas a los que no tienen solución.

—    Sí, como cuando un niño ha cogido una perreta o como cuando teníamos el acné o…

—    Y hay, todavía, otros, pero ahora necesito volver a empezar.

—    ¿Me estás tomando el pelo? ¡ahora que le había cogido el tranquillo a tu enrevesamiento clasificatorio!

—    No, no, necesito volver a empezar porque… ¡bueno, mira!, hasta ahora hemos hablado de los problemas como si los solucionara una sola persona, pero todos los casos anteriores pueden darse además dentro de un entramado más complejo: justamente, cuando ha de ser solucionado por dos o por varios. El caso límite, que puede representar otra modalidad, a veces lindante con los problemas que no tienen solución, se da cuando ha de ser todo un pueblo o toda una nación la implicada.

—    ¡Ya!, o sea que la cosa se complica y vamos a tener un problemilla para que te aclares del todo…

—    Algo así, si así te parece. Lo que en definitiva quiero decir es que además de los problemas bilaterales, los que más nos pueden desbordar son los triangulares. En los problemas triangulares incluyo los cuadrangulares, los pentagonales, etc., que pueden por simplificación entenderse como triangulares. O sea, que ya no depende el problema de la solución que yo le dé sino de una solución que he de sacar adelante juntamente con alguien más. Ahora, todo se complica, y debo calcular y tener en cuenta la disposición y la contribución de terceras personas. Esta es la vida social misma en sus tiras y aflojas y de ahí que sea tan importante estar bien rodeado y tener en quién confiar… Además, habría que entrar en otras derivaciones menores de este esquema general y en todas las zonas mixtas.

—    Y qué me dices de los problemas que en lugar de resolverlos se pasan a otros y de los que se disimulan, y de los que se tapan y silencian, y los problemillas, los problemotes, los pseudoproblemas… y las hipocondrías y las hecatombes…

—    Sí, tienes toda la razón. Pero eso nos obliga a cambiar a otra perspectiva. Eso nos obliga a considerar no lo que ha de hacerse con los problemas sino lo que de hecho muchas veces se hace con ellos o cómo se inventan sin que efectivamente existan. La clasificación ideal habría que cambiarla por la «real» y tendríamos no ya geometría sino cristalografía, es decir, tendríamos estas formas de solución de problemas: 1) el empeoramiento del problema; 2) conocer que no tienen solución; 3) esperar a que se solucione por sí mismo; 4) sustituir un problema con otro, desplazándolo; 5) dar la solución parcial o total; 6) no tanto solucionar cuanto contener (la contención es buena cuando el problema no tiene solución pero se agrava si no se contiene); 7) la cooperación a la solución; 8) pasárselo a otro; 9) ocultarlo, disimularlo o postergarlo; 10) el problema que nos come, que nos anula, para el que somos impotentes, por falta de fortaleza; 11) finalmente, las soluciones fantasmagóricas para problemas inexistentes. No consideramos las situaciones intermedias.

—    Pero por qué dices que la clasificación es geométrica. No veo las líneas….

—    Otro día volvemos a las líneas... Mira por ahí viene…

                                                                            SSC

                                                   Gijón, 3 de abril de 2007

 (Publicado en La Nueva España, Suplemento Cultura nº 762, pág. III,  Oviedo, jueves, 12 de abril de 2007. Versión similar publicada en «Eikasía. Revista de Filosofía»).

Escritos literarios 1 La virtud en un sueño

La virtud en un sueño

Os diré lo que he soñado hoy. Soñé que acababa de despertarme de un extraño sueño. Y que antes de que empezaran a olvidárseme los detalles, había de escribir lo que recordaba: Trabajaba de corresponsal en un periódico. Me quedé helado cuando mi jefe me encargó que tenía que hacer un viaje por la historia. Suponía que debía referirse, si no se había vuelto loco, a que me informara en los libros. Pero por los caprichos del sueño me encontré efectivamente viajando en la historia. Tenía que enterarme de la opinión de una serie de filósofos sobre lo que era la virtud, el deber ético y político y el valor moral. Una condición oníricamente extraña se me había impuesto: los sabios disponían de una sola oración. Además, se me había limitado el tiempo y debía hacer ocho visitas.

Aristóteles vestía una túnica blanca larga, algo ceñida, y calzaba sandalias. El tiempo era bueno en Atenas y olía a olivas; año 334 a. C. Se apartó de un venerable anciano que le recordaba a aquel de quien me dijo que lo había aprendido casi todo, muerto ya hacía más de una década: Platón. Le expliqué mi situación, la prisa y que disponía de una sola frase. Condescendió, sonrió y yo mientras tanto advertí un escrito con un título algo largo del que creí traducir «Ética a Nicómaco». Le formulé la pregunta: «¿en qué consiste la virtud?» Pensó unos segundos, no sin que yo pudiera advertir que le costaba trabajo tener que seleccionar una sola frase representativa de todo lo que quería decir: «Teniendo en cuenta que todos los hombres quieren ser felices y que no se puede ser enteramente feliz sin ser virtuoso, la virtud es lo que todos los hombres buscan; pero sólo la buscan atinadamente cuando siguen la dirección de la razón; ésta se ejercita bien cuando es capaz de hallar el término medio entre opuestos, que no ha de confundirse con la medianía o la mediocridad» No estuve seguro si había cumplido con la consigna de una sola oración, parecía más de una pero lo había dicho en griego.

Me costó llegar hasta Epicuro, a pesar de no haberme movido de Atenas, aunque me hallaba ahora en el 288 a. C. Vivía en una gran Escuela amurallada, Jardín o Huerto, no se sabía muy bien. Muchos grupos epicúreos dialogaban amigablemente, entre el entretenimiento y la investigación. Tuve que formularle la pregunta, a Epicuro, alzando la voz, abrumado como estaba por el calor de la charla de los contertulios numerosos: «¿cuál es la vía más segura para alcanzar la felicidad?». Respondió, mientras los demás asentían como si de un tema ya visto se tratara: «La naturaleza nos ha dotado de un medio para conocer lo que nos conviene: el placer («hedoné», dijo) es bueno y el dolor malo; pero no todos los placeres son iguales, los hay naturales y necesarios (los mejores), naturales pero no necesarios (los aceptables) y ni naturales ni necesarios; éstos, a pesar de presentarse como placeres acaban volviéndose dolorosos» Me invitaron a formar parte del corro afanado en una investigación con el maestro, pero tuve que irme enseguida, a pesar de que el tema sobre cómo superar el miedo a los dioses me sonó interesante.

Cicerón vestía ropajes mucho más lujosos que los de Aristóteles y Epicuro; corría el año 50 a. C. No sé cómo pero parecía estar ya al tanto y como si me esperara; me dijo que fuera práctico y que no perdiera el tiempo. No sé si lo hizo por mí realmente o porque estaba a punto de entrar en las termas. Le inquirí directamente: «¿qué es la virtud?», me respondió en tono retórico sin afectación: «La virtud está en el cumplimiento de los deberes, que son básicamente dos y que deben ser conciliados: la honestidad personal y la utilidad pública» Se despidió de mí, sin aparentar prisa, con gesto de senador romano.

El obispo de Hipona en el 422 d. C., Agustín, se encontraba leyendo al gran moralista de la época San Ambrosio, que había sido su maestro, en Milán, en los años de su juventud ardiente, cuando confuso entre el maniqueísmo, el cristianismo, el neoplatonismo y el escepticismo se encontró con aquel gran predicador. Le pregunté, con un gesto que buscaba ser respetuoso, no sabiendo muy bien cómo debía tratar a un obispo ya anciano: «¿Cuál es la acción más virtuosa?». Respondió con una mezcla perfecta entre la unción mística y la mayor naturalidad: «Ama y haz lo que quieras» Cuando creo entender la frase no sé explicarla y cuando creo que sé explicarla me percato de que no he llegado a entenderla. Debería haberle preguntado qué entendía por amar, pero no podía con aquella prisa agobiante.

Spinoza era de todos ellos el de presencia más humilde. Lo encontré en un taller de La Haya, trabajando, puliendo lentes. En uno de los países más libres de Europa, en 1674, vivía acosado y perseguido debido a sus ideas. Conservaba en un baúl un montón de cartas, entre las que advertí una que ponía con letra bien caligrafiada Leibniz. También fui directo al asunto: «¿por qué, si lo mejor es ser virtuoso, no lo somos siempre?». Tomó unos pliegos cosidos a mano, cuya portada decía «Ética demostrada según el orden geométrico», con ademán no de leer sino de indicarme que ya había respondido a esa pregunta: «La raíz de todas las virtudes es la fortaleza, sin ella las demás también flaquean, así que no somos virtuosos porque no somos todavía lo suficientemente fuertes, que es la tarea de toda una vida, y que se desarrolla mediante el conocimiento adecuado de la realidad, en concreto de nuestra situación y papel en el conjunto del Estado. No sé si abusó de la oración al hablarme en latín, pero una melodía barroca que entraba por la ventana puso música agradable a sus geométricas palabras.

Kant era de todos ellos el menos agraciado físicamente; hacía frío en Königsberg y era 1792. Me acogió en su casa sin complejos, me sentó a la mesa, hizo que su ama nos sirviera la cena y pareció pretender comenzar una larga conversación, creí adivinar que sobre la revolución francesa. No tardó mucho en conocer mi prisa. Le pregunté: «¿cómo puede saberse si una costumbre o acto es bueno o malo?». Concentró la mirada en un punto y dijo: «No podemos saber nunca si un acto es bueno, sólo cada persona puede saber de sí misma si es buena, cuando al actuar lo hace movida por la exclusiva razón del deber, que nace de obrar poniéndose en el lugar de toda la humanidad» No sé si era culpa del idioma alemán, de la dificultad del tema o de mi cansancio, pero tuve la impresión de que iba a tener que informarme algo más si quería saber cómo se reconocía el deber bueno del malo y cómo se ponía uno en el lugar de todos.

A Jovellanos lo encontré en uno de los palacios de Carlos IV de Borbón, en 1798. Había sido nombrado ministro recientemente y, rodeado por las camarillas de palacio que le disgustaban seriamente, pretendía aplicar a contracorriente sus ideas reformistas. Goya le había retratado unos días antes y ya había visto en su mirada la impotencia. Me sirvió un vaso de sidra que le llegaba a menudo de su Asturias querida. Su mesa estaba llena de informes y de cartas. En unos anaqueles había dispuestos unos cientos de libros cuidadosamente colocados, en latín, español, francés, inglés, italiano, y portugués, pude ver. Se emocionó cuando supo que había conocido en persona a Cicerón y a los demás. Le pregunté: «¿cómo se puede conciliar la política con la felicidad pública y con la justicia?». La respuesta fue ésta: «Con buenas leyes contra el despotismo, que es el freno de la justicia; con buenos auxilios capaces de poner al día lo que está trasnochado; y con buenas luces para que sean posibles las buenas leyes y los auxilios y, además, para que la felicidad pública se generalice a todos y sea duradera. En suma, con la conjugación adecuada de las buenas leyes, los auxilios y las luces» No sé qué le oí después sobre las mentes supersticiosas y los espíritus delirantes, pero el tiempo se me estaba agotando.

Encontré a Nicolai Hartmann en 1927 en un despacho de la Universidad de Colonia. En el letrero de la puerta contigua pude leer: «Max Scheler», con el que compartía muchas ideas, pero no la creencia en Dios. Estaba a punto de comenzar una de sus lecciones, aunque la primera guerra mundial que había vivido en directo le había dejado un aire de renunciar a la prisa. Le pregunté: «¿los valores existen en nuestra imaginación o en la realidad, y, además, valen todos igual?». Me dijo: «Los valores no son puras imaginaciones sino que existen en la realidad, y no están separados de las mismas cosas a las que hacen valer; son jerárquicos: los que están en la categoría inferior tienen más fuerza, son los instrumentales, los valores placenteros y los valores vitales; los que están en la categoría superior son los espirituales, pero tienen menos fuerza, y no existen sino apoyándose en los precedentes aunque incorporando la autonomía que los otros no tienen; los valores éticos, los estéticos y los del conocimiento son pues, de rango superior pero más débiles» Las últimas palabras las dijo ya saliendo por la puerta hacia su clase. No me quedaba claro cómo se combinaba lo de la fuerza y la jerarquía; ¿quién me había mandado a mí hacerle una pregunta tan difícil? Con las prisas de acabar no le advertí lo de una sola oración, pero me salvó que le cogí atareado.

Presenté a mi jefe en la redacción del periódico las preguntas y las respuestas, dejándole a él la tarea incómoda de buscarle el sentido, que no debía tenerlo entre tanta dispersión histórica, O ¿quizás sí?, ¡quizás sí tenía un sentido ahora que empezaba a verlo a la distancia adecuada! Ahora que sí me voy de verdad a la redacción, en el momento ritual de recoger mi estilográfica, los ojos solos se dirigen hacia unos libros que había ojeado por capítulos hace tiempo y que ya tenía olvidados, creía; se trataba de la Historia de la Ética, en tres volúmenes, dirigida por Victoria Camps, a su lado otros libros de la misma temática. Eso volvía el sueño menos misterioso.

SSC, (2003 y 9/2/2006)

(Publicado en La Nueva España, Suplemento Cultura nº 718, Pág. VIII, El Milenio, Oviedo, jueves, 9 de marzo de 2006. Versión similar publicada en «Eikasía. Revista de Filosofía»).